# Kompetenciaalapú építészképzés és mikrotanúsítványok: ### **egy tudásgráf-alapú modell** Szabó Péter$^{a}$, Preklet Edina$^{b}$ $^{a}$Soproni Egyetem, Faipari Mérnöki és Kreatívipari Kar, Kreatívipari Intézet $^{b}$Soproni Egyetem, Faipari Mérnöki és Kreatívipari Kar, Alaptudományi Intézet #### Abstract Absztrakt Az információs és technológiai fejlődés alapvetően átalakítja a tanulás természetét és a szakmai kompetenciákkal szembeni elvárásokat. A hagyományos, tantárgy- és kreditközpontú felsőoktatási rendszerek egyre kevésbé képesek pontosan leképezni a hallgatók tényleges tudását és alkalmazási képességeit, különösen komplex, integratív szakmák esetében. A tanulmány célja egy olyan kompetenciaalapú modell bemutatása, amely az építészképzés kontextusában értelmezi a tudás szerkezetét, és azt hálózatos rendszerként írja le. A bemutatott keret három dimenzió mentén strukturálja a kompetenciákat: strukturális típusok, működési dimenziók és fejlettségi szintek. E modell lehetővé teszi, hogy a kompetenciák ne lineáris listaként, hanem egymással összefüggő gráfként jelenjenek meg. A tanulmány kiemelten foglalkozik a mikrotanúsítványok szerepével, amelyek a kompetenciagráf konkrét csomópontjaiként jelennek meg, és lehetővé teszik a tudás moduláris, transzparens és ellenőrizhető reprezentációját. Nemzetközi példák és egy kísérleti tudásgráf-fejlesztés alapján amellett érvelünk, hogy a kompetenciaalapú, hálózatos megközelítés alkalmas lehet a felsőoktatási és szakmai rendszerek finomhangolására. A javasolt modell nem a hagyományos diplomastruktúra kiváltását célozza, hanem annak kiegészítését egy részletesebb, dinamikusan bővíthető kompetenciatérképpel. ## Kulcsszavak kompetenciaalapú oktatás; mikrotanúsítvány; építészképzés; tudásgráf; felsőoktatás-fejlesztés; ECTS; adaptív tanulás ## Bevezetés Az informatikai és technológiai fejlődés radikálisan átalakítja a mindennapi életet, a szakmagyakorlás módját, valamint az oktatás szereplőinek - oktatók és hallgatók - elvárásait. A mesterséges intelligencia, a robotika és az automatizált rendszerek nem csupán a munkafolyamatokat formálják át, hanem a gondolkodásra, a tanulás módjára és a társadalmi kapcsolatok szerkezetére is hatással vannak. A jelenlegi oktatási struktúra jelentős részben a 19. századi intézményi logikát követi. Ebben a modellben a tanár az információ elsődleges forrása, a tananyag előre meghatározott egységekre tagolódik, a tudás elsajátítását pedig a tantárgyi rendszer és a számonkérés szervezi. Ez a megközelítés egy olyan korszakban bizonyult hatékonynak, amikor az információhoz való hozzáférés korlátozott volt. Magyarországon és Európa nagy részén az 1990-es évekig a nyomtatott tankönyvek, könyvtárak és lexikonok jelentették az elsődleges tudásforrásokat. A 2000-es évektől az internet elterjedése alapvetően átalakította az információhoz való hozzáférést, majd a 2010-es évektől a keresőmotorok - elsősorban a Google - tették az információszerzést gyorssá és széles körben elérhetővé. A 2020-as évekre megjelentek a generatív mesterséges intelligenciára épülő rendszerek - például a ChatGPT -, amelyek már nem csupán információt keresnek vissza, hanem képesek azt értelmezni, rendszerezni és új tartalmakat is létrehozni. Az információhoz való hozzáférés és annak feldolgozási módja így alapvetően átalakult, ami közvetlenül befolyásolja a tanulás természetét és az oktatással szembeni elvárásokat. A tudás szerepe elmozdul a memorizálás felől az alkalmazás, az értékelés és az integráció irányába. Ezzel párhuzamosan a munkaerőpiaci elvárások is átalakulnak: egyre nagyobb hangsúlyt kap a gyakorlati alkalmazhatóság, a problémamegoldás és az együttműködési képesség. A megszerzett ismeretek mennyiségénél fontosabbá válik azok használhatósága. Ez a változás különösen releváns az építészképzés szempontjából. Az építészet egyszerre művészeti, mérnöki és szabályozott szakmai terület, amely komplex döntési helyzeteket és több szempont egyidejű mérlegelését igényli. Az építésznek esztétikai, szerkezeti, gazdasági és jogi tényezőket kell integrálnia, miközben döntései közvetlen hatással vannak az épített környezet minőségére és a felhasználók biztonságára. A szakma technológiai környezete az elmúlt évtizedekben jelentősen átalakult: megjelentek az integrált digitális tervezési eszközök, a fejlett modellezési rendszerek és az új gyártási technológiák, amelyek új kompetenciákat követelnek meg. A képzési struktúrák ugyanakkor sok esetben továbbra is elkülönített tantárgyi logikát követnek. Az építészeti képzés sajátossága az egyetemi oktatás és a szakmai jogosultsági rendszer szoros kapcsolata. A diploma önmagában nem elegendő a teljes körű szakmagyakorláshoz, ami felveti annak kérdését, hogy mely kompetenciák elsajátítása tartozik az egyetemi képzés feladatkörébe. Mindezek alapján az építészképzés alkalmas vizsgálati terep az oktatási modellek megújítására. Különösen indokolt annak elemzése, hogy miként alakíthatók ki olyan képzési rendszerek, amelyek a hagyományos struktúrák helyett a ténylegesen demonstrálható kompetenciákra és a valós szakmai teljesítményre épülnek. ## Nemzetközi szakpolitikai háttér A kompetenciaalapú oktatás (competency-based education, CBE) az elmúlt évtizedekben a felsőoktatási reform egyik meghatározó irányává vált. Alapelve, hogy a tanulás értékelése nem az oktatásban eltöltött időn, hanem az elsajátított és mérhető kompetenciákon alapul [1], ami különösen fontossá vált a gyorsan változó gazdasági és technológiai környezetben [2], [3]. A kompetenciaalapú oktatás jelentőségét a legújabb OECD-szakpolitikai megközelítések is alátámasztják, amelyek a valós helyzetekben alkalmazható, transzformatív és jövőorientált kompetenciák fejlesztését helyezik előtérbe [4]. A munkaerőpiaci elemzések szerint a munkáltatók egyre inkább az igazolható készségeket — például problémamegoldás, digitális kompetencia, kommunikáció és együttműködés — részesítik előnyben a formális végzettséggel szemben, ami hozzájárult a „skills-first“ megközelítés térnyeréséhez [9]. A kompetenciaalapú modellekhez kapcsolódóan egyre nagyobb figyelmet kapnak a tudást hálózatos szerkezetben értelmező megközelítések. Az oktatási tudásgráfok (educational knowledge graph) lehetővé teszik a tananyagelemek, kompetenciák és előfeltételek kapcsolatainak feltérképezését, és támogatják az adaptív tanulási környezetek kialakítását [5]. A gyakorlati megvalósításban kiemelt szerepet kapnak a mikrotanúsítványok. Az Európai Unió Tanácsának 2022-es ajánlása szerint ezek rövid, célzott tanulási folyamatok eredményeit hitelesítik, és lehetővé teszik a tudás rugalmas, moduláris megszerzését [6]. A mikrotanúsítványok az egész életen át tartó tanulás (lifelong learning) keretében támogatják a készségfejlesztést (upskilling) és az átképzést (reskilling). A felsőoktatásban egyre gyakoribb a rövid, munkaerőpiac-orientált képzési elemek integrálása, különösen a digitális és műszaki területeken, ami a kompetenciák felé tolja a hangsúlyt a képzési idő és a tantárgyi struktúra helyett. A szakirodalomban ugyanakkor továbbra is hiányoznak azok az integrált modellek, amelyek a kompetenciák különböző dimenzióit egységes, hálózatos rendszerben kezelik, és közvetlenül összekapcsolják a tantervfejlesztéssel és a mikrotanúsítványok rendszerével. ## Kompetenciák strukturálhatósága és értelmezési dimenziói az ## építészképzésben A kompetenciaalapú oktatásról szóló szakirodalomban a „kompetencia“ fogalma gyakran túl általánosan jelenik meg, miközben egy-egy megnevezett kompetencia valójában több, egymással összefüggő tudás- és készségelem eredője. Egy építészeti feladat - például egy faszerkezetű épület statikai modelljének felépítése - egyszerre feltételez matematikai, fizikai, statikai és anyagtani ismereteket, valamint gyakorlati tervezési és modellezési készségeket. Ez arra utal, hogy a kompetenciák csak akkor használhatók hatékonyan az oktatás szervezésében és értékelésében, ha azok tartalma, mélysége és alkalmazási szintje egyértelműen meghatározott. Ugyanakkor a túlzott részletezettség gyorsan kezelhetetlenné teszi a rendszert, mivel egy többéves képzés során több ezer egymással összefüggő kompetenciaelem jelenhet meg. A digitális technológiai környezet új lehetőséget teremt e probléma kezelésére. A kompetenciák nem szükségszerűen lineáris listákban, hanem hálózatos struktúrában is értelmezhetők, ahol az egyes elemek közötti kapcsolatok, előfeltételek és következmények is explicit módon megjeleníthetők. Az oktatástechnológiai kutatásokban egyre gyakrabban alkalmaznak ún. oktatási tudásgráfokat (educational knowledge graph), amelyek a tananyagelemek és kompetenciák közötti kapcsolatokat modellezik, támogatva az adaptív tanulási környezeteket és a személyre szabott tanulási útvonalakat [5]. Hasonló irányt mutatnak a nagyléptékű rendszerek is: például a Tsinghua Egyetem által fejlesztett EDUKG több százmillió oktatási entitást és több milliárd kapcsolatot tartalmazó tudásgráfként reprezentálja a tananyagok belső szerkezetét [8]. Bár ezek elsősorban a közoktatás és a mesterséges intelligencia alapú tanulórendszerek területén jelennek meg, jól mutatják, hogy a komplex tudásstruktúrák hálózatos kezelése technológiailag megvalósítható. A felsőoktatásban ugyanakkor még kevés olyan, teljes intézményi szinten működő kompetenciagráf-rendszer található, amely a képzési struktúrát átfogó módon kezeli. A jelenlegi megoldások inkább részterületekre korlátozódnak, például tantárgyi előfeltétel-hálókra vagy karriertervezési skill-gráfokra [7]. Ez különösen indokolttá teszi integrált modellek kidolgozását. ## A kompetenciák értelmezési dimenziói A kompetenciák rendszerszintű leírásához több, egymást kiegészítő dimenzió együttes alkalmazása szükséges. A nemzetközi keretrendszerek - köztük az Európai Képesítési Keretrendszer (EQF) rámutatnak, hogy a kompetenciák nem redukálhatók pusztán ismeretekre, hanem a tudás, a készségek, valamint a felelősség és autonómia integrált alkalmazását jelentik. Ennek megfelelően jelen tanulmány három egymásra épülő értelmezési szintet alkalmaz: - strukturális kompetenciatípusok, - működési dimenziók, - fejlettségi szintek. Ez a háromdimenziós megközelítés lehetővé teszi, hogy a kompetenciák ne csupán tartalmuk, hanem működésük és fejlődésük szerint is értelmezhetők legyenek. ## Strukturális kompetenciatípusok A kompetenciák strukturális szempontból több szinten szerveződnek, amelyek egymásra épülve alakítják ki a szakmai működőképességet. - Alapozó kompetenciák: a magasabb szintű teljesítmény előfeltételei (pl. matematikai gondolkodás, térbeli tájékozódás). Ezek döntően transzverzális jellegűek, és több területen is alkalmazhatók. Az OECD hangsúlyozza, hogy az ilyen alapkészségek meghatározóak a 21 . századi foglalkoztathatóság szempontjából [3]. - Diszciplináris kompetenciák: az adott szakterület tudásbázisához kötődnek (pl. statika, szerkezettan, épületfizika). - Integrált kompetenciák: különböző tudásterületek összehangolt alkalmazásán alapulnak. Ilyen például egy engedélyezési terv elkészítése, ahol műszaki, jogi és gazdasági szempontokat kell egyidejüleg figyelembe venni. A World Economic Forum kiemeli, hogy az ilyen típusú komplex problémamegoldó és analitikus képességek a legkeresettebbek közé tartoznak [9]. - Transzverzális kompetenciák: több szakmában alkalmazható készségek (kommunikáció, együttműködés, időgazdálkodás), amelyek az európai szakpolitikai keretek szerint kulcsszerepet játszanak a szakmai működésben [10]. - Határkompetenciák: a képzés és a szakmagyakorlás határán jelennek meg, és a felelősségteljes döntéshozatalhoz, a jogszabályi megfeleléshez és a kockázatkezeléshez kapcsolódnak (Architects' Council of Europe). ## Működési dimenziók A strukturális felosztás mellett a kompetenciák működésük szerint is leírhatók. Ebben az értelmezési keretben négy alapvető dimenzió különíthető el: - tudás: elméleti ismeretek (pl. fizika, építészettörténet); - műhely (gyakorlati készség): cselekvéshez kötődő képességek (pl. rajz, modellezés); - kapcsolat: kommunikáció és együttműködés (pl. csapatmunka, prezentáció); - felelősség: döntések következményeinek felismerése és vállalása. E dimenziók nem különülnek el élesen: egy építészeti részlet kidolgozása például egyidejűleg igényel elméleti tudást, gyakorlati készséget, szakági egyeztetést és felelősségteljes döntést. A felosztás célja ezért nem merev kategóriák létrehozása, hanem a kompetenciák belső szerkezetének átláthatóbb elemzése. ## Fejlettségi szintek A kompetenciák értelmezése nem teljes azok fejlettségi szintjének figyelembevétele nélkül. A Bloom-féle taxonómia alapján ugyanaz a kompetencia különböző szinteken jelenhet meg: az alapvető felismeréstől és megértéstől az alkalmazáson és elemzésen át egészen az önálló alkotásig. Ez különösen fontos az építészképzésben, ahol a szakmai feladatok jelentős része magasabb rendű kognitív műveleteket igényel. ## A kompetenciák hálózatos értelmezése és gyakorlati alkalmazása A fenti dimenziók együttesen egy több szinten szerveződő kompetenciastruktúrát alkotnak. A gyakorlati alkalmazás szempontjából ez a rendszer kompetenciagráfként értelmezhető, amely feltárja az egyes elemek közötti kapcsolatokat és előfeltételeket. Ez lehetővé teszi például annak vizsgálatát, hogy egy adott tantárgy milyen előzetes kompetenciákat feltételez, és ezek közül melyek hiányozhatnak a hallgatók esetében. Ez különösen fontos heterogén hallgatói háttér esetén. Ugyanez a megközelítés támogatja az egyéni tanulási útvonalak kialakítását is: a hallgató azonosíthatja erősségeit és hiányosságait, valamint a fejlődéséhez szükséges képzési elemeket. Az 1. ábrán látható egy összetett tudásgráf, amely különböző kompetenciák és tanulási elemek kapcsolatát szemlélteti. A jelmagyarázat szerint jelenik meg a kompetenciák 4 működési dimenziója: a tudás, a múhely, a kapcsolat, valamint felelősség. A diagram mutatja, hogy ezek a kompetenciák különböző szinteken szerveződnek, például elemi kompetenciákból kompetenciacsoportok, majd tanúsítványok és mikrotanúsítványok épülnek fel. A központi részben látható gondolati egységek és tantárgyak (például matematika vagy mérnöki ismeretek) konkrét tananyagokhoz kapcsolódnak, mint a számelmélet, prímtényezők vagy törtek. Az ábra arra is rámutat, hogy egyes tudáselemek hogyan jelennek meg a tanórákon, és miként járulnak hozzá a „származtatott kompetenciák” kialakulásához. Emellett gyakorlati készségek is hangsúlyt kapnak, például CAD-programok használata vagy szakmai együttműködés. A jobb oldali rész egy konkrét mérnöki alkalmazást példáz, ahol az erő fogalmának ismeretét és a tartók belső erőinek meghatározását szemléltetjük. Azt mutatja, hogyan kapcsolódik az elméleti tudás a gyakorlati feladatokhoz. Az ábra összességében egy olyan kompetenciaalapú oktatási modellt ábrázol, amely integrálja az elméleti, gyakorlati és együttműködési készségeket, és ezekből komplex, alkalmazható tudást hoz létre.  <img src="https://data.tesuli.hu/szaboo/svg/svg0027.svg" width="1000" height="1000" style=" width:100%; height:100%; aspect-ratio: 1/1; border:7px solid #ffffff;"> **1. Ábra** Kompetenciagráf, elemi és származtatott kompetenciák, mikrotanúsítványok ## A kompetenciaalapú értékelés problémái A kompetenciagráf-alapú szemlélet rámutat a hagyományos értékelési rendszerek korlátaira. Egy tantárgyi érdemjegy nem tükrözi a hallgató kompetenciaszerkezetét: egy elégséges teljesítés mögött gyakran egyenetlen tudás áll, amelyben bizonyos területeken jelentős hiányok maradnak. Ebből vezethető le a küszöbkompetencia fogalma. Küszöbkompetenciának tekinthetők azok az alapvető tudások és készségek, amelyek hiányában a hallgató nem képes biztonságosan továbbhaladni. Az építészképzésben ilyen lehet például a mérnöki matematikai eszköztudás hiánya, amely nem pusztán gyengébb teljesítményt, hanem strukturális akadályt jelent a további tanulásban. ## Pedagógiai és technológiai következmények A kompetenciaalapú megközelítés a tanulásszervezés módszereit is érinti. A mesterséges intelligencia elterjedése csökkenti a hagyományos, otthon elkészíthető feladatok értékelési megbízhatóságát, miközben felértékeli a jelenléti, interaktív tanulási formákat. Ez részben visszatérést jelent az oktatás eredeti, közösségi jellegéhez: a műhelymunka, a közös problémamegoldás és a folyamatos visszacsatolás alapvető szerepet kap. ## Etikai és adatvédelmi kérdések A kompetenciagráf-alapú rendszerek alkalmazása részletes tanulási adatok kezelésével jár, ami jelentős etikai és adatvédelmi kérdéseket vet fel. Az ilyen rendszerek kialakítása csak szigorú elvek mentén képzelhető el, biztosítva az adatkezelés célhoz kötöttségét, átláthatóságát és a hozzáférések kontrollját. ## Mikrotanúsítványok szerepe a kompetenciaalapú építészképzésben A hagyományos felsőoktatási modellben a tantárgy és a megszerzett kredit nem feltétlenül ad pontos képet arról, hogy a hallgató milyen konkrét kompetenciákkal rendelkezik. Ahogyan az érettségi vagy a diploma önmagában nem garantálja az egyes képességek tényleges meglétét, úgy a szakmai szereplők számára is egyre inkább az válik meghatározóvá, hogy a pályakezdő képes-e konkrét feladatok elvégzésére. A gyorsan változó technológiai és piaci környezet ezért célzottan fejleszthető, gyorsan megszerezhető és rendszeresen frissíthető tudást igényel, amely nem csupán kreditekben, hanem világosan azonosítható kompetenciákban írható le. Ebben a megközelítésben a mikrotanúsítványok olyan kisebb, rugalmas tanulási egységek, amelyek egyértelműen meghatározott tanulási eredményekhez és értékelési kritériumokhoz kötődnek. Az Európai Unió ajánlásával összhangban ezek a tanulási egységek az ECTS-logikába is illeszthetők: a tanúsítványokhoz kapcsolható a becsült tanulási terhelés, a tanulási eredmények, az értékelés módja és a minőségbiztosítási keret. Az építészképzésben egy mikrotanúsítvány jellemzően 2−32−3 kredit értékű egységként értelmezhető, ami az ECTS rendszerben körülbelül 50-90 óra teljes hallgatói munkaterhelést jelent. Fontos azonban, hogy az ECTS ebben az esetben nem pusztán adminisztratív mérőszám, hanem a kompetenciák elsajátításához szükséges tanulási ráfordítás összehasonlíthatóságát biztosító eszköz. A mikrotanúsítvány így nem egyszerűen „kisebb tantárgy”, hanem olyan kompetenciacsomag, amely konkrét, ellenőrizhető tanulási eredményekhez kötődik. Nem a tanulási folyamat formája (pl. kurzuslátogatás), hanem az elért teljesítmény kerül a középpontba: a hallgató értékelésen megy keresztül, és teljesítményét dokumentált bizonyítékok - például portfólióelemek támasztják alá. A kompetenciaalapú modell szempontjából a mikrotanúsítványok a kompetenciagráf konkrét csomópontjaiként értelmezhetők (1. ábra). Egy-egy tanúsítvány egy jól körülhatárolható tudáselemet vagy képességet jelöl, miközben implicit módon kijelöli az előfeltételeket és a továbblépés irányait. Ennek eredményeként a tanulási folyamat nem lineáris tantárgysorrá, hanem hálózatos struktúrává válik, ahol különböző tanulási útvonalak vezethetnek ugyanazon kompetenciák eléréséhez. Az ECTS-hez való kapcsolódás ebben a rendszerben lehetővé teszi, hogy ezek az eltérő utak mégis összehasonlíthatók és beszámíthatók maradjanak. Ez a megközelítés különösen hasznos az építészképzés heterogén bemeneti feltételei mellett. A hallgatók eltérő előképzettséggel érkeznek, így a hiányzó alapkompetenciák gyakran akadályozzák a további tanulást. A mikrotanúsítványok lehetővé teszik e „határkompetenciák” explicitté tételét és - az ECTS-rendszerbe illesztve - célzott, tervezhető pótlását, ezáltal stabilabb tanulási folyamatot biztosítanak. Az értékelés szempontjából is lényeges változást jelentenek: míg a hagyományos jegyek aggregált, nehezen értelmezhető képet adnak a teljesítményről, addig a mikrotanúsítványok finomabb felbontásban mutatják meg a kompetenciák elsajátítását. Egy hallgató nem csupán krediteket gyűjt, hanem egy strukturált, ECTS-szempontból is értelmezhető kompetenciaprofilet épít fel, amely átláthatóbbá teszi a tudását mind az oktatás, mind a szakmai gyakorlat számára. Összességében a mikrotanúsítványok hidat képeznek a tantárgyi struktúra, a gyakorlati készségek, az egyéni tanulási utak és a szakmai elvárások között. Egy „Faépítészeti alapismeretek” típusú mikrotanúsítvány például nem azt jelzi, hogy a hallgató részt vett egy kurzuson, hanem azt, hogy meghatározott tanulási ráfordítás (ECTS) mellett képes konkrét szerkezeti rendszerek felismerésére, tipikus hibák azonosítására és saját kompetenciahatárainak felismerésére. Ez a szemlélet teszi lehetővé, hogy a képzés jobban illeszkedjen a valós szakmai működéshez. ## Nemzetközi kitekintés A mikrotanúsítványok bevezetése nem elszigetelt jelenség, hanem a felsőoktatás és a szakmai képzés szélesebb körű átalakulásának része. Az Európai Unió 2022-es ajánlása a mikrotanúsítványok európai megközelítéséről egységes keretet kíván biztosítani e tanulási egységek leírására és elismerésére. Az ajánlás szerint a mikrotanúsítványoknak tartalmazniuk kell a tanulási eredményeket, a munkaterhelést (workload), az értékelés módját, a minőségbiztosítási hátteret és a kibocsátó intézményt, ezáltal biztosítva az átláthatóságot és az összehasonlíthatóságot [6]. Hasonló hangsúly jelenik meg a MICROBOL európai projektben, amely kiemeli, hogy a mikrotanúsítványok csak akkor integrálhatók hatékonyan a felsőoktatásba, ha azok világosan meghatározott tanulási eredményekhez kötődnek, és kapcsolódnak a képesítési keretrendszerekhez. A központi kérdés tehát nem a képzések rövidsége, hanem az, hogy az elsajátított kompetenciák hogyan válnak egyértelműen azonosíthatóvá és értelmezhetővé. Az építészet területén a kompetencia-alapú szemlélet a szakmai szabályozási rendszerekben is megjelenik. Az Egyesült Királyságban az Architects Registration Board (ARB) új kompetenciakerete az építész regisztrációhoz szükséges követelményeket több, egymással összefüggő területbe rendezi - ilyen például a kontextuális és építészeti tudás, a tervezés, a kutatás és értékelés, valamint a menedzsment, vezetés és professzionalizmus. Ez a struktúra nem tantárgyi logikát követ, hanem a szakmagyakorlás szempontjából értelmezhető képességterületeket írja le. Az Egyesült Államokban az NCARB (National Council of Architectural Registration Boards) által publikált Competency Standard for Architects hasonló megközelítést alkalmaz. A dokumentum 16 kompetenciát határoz meg, amelyek többek között olyan területeket fednek le, mint: - tervezési döntéshozatal, - műszaki és szerkezeti megértés, - projektmenedzsment, - jogi és etikai felelősség, - egészség-, biztonság- és közérdek-védelem. A kompetenciák itt sem képzési egységekhez, hanem szakmai működési képességekhez kapcsolódnak. A szakmai gyakorlat folyamatos kompetenciafrissítésére jó példa a brit RIBA (Royal Institute of British Architects) továbbképzési rendszere. A Chartered Member státusszal rendelkező építészeknek évente legalább 35 óra releváns CPD (Continuing Professional Development) tevékenységet kell dokumentálniuk. A kötelezően figyelembe vett területek között szerepel: az élet- és egészségvédelem, a klímatudatosság és fenntarthatóság, az etikus szakmai működés. Ez a rendszer arra mutat rá, hogy bizonyos kompetenciák - különösen a szabályozási, technológiai és környezeti tényezőkhöz kapcsolódók - nem tekinthetők véglegesen megszerzett tudásnak, hanem folyamatos frissítést igényelnek. A bemutatott nemzetközi példák alapján három következtetés emelhető ki. Egyrészt a mikrotanúsítványok nem a hagyományos diplomák helyettesítését jelentik, hanem azok belső szerkezetének részletesebb leírására szolgálnak. Másrészt szélesebb körű alkalmazhatóságuk feltétele a standardizált, tanulási eredményekre épülő leírás. Harmadrészt a jogosultsághoz kötött szakmákban csak akkor válhatnak relevánssá, ha összekapcsolódnak a szakmai kompetenciakeretekkel és a folyamatos továbbképzési rendszerekkel. ## Jogosultsági rendszer Az építészeti tervezés és a szerkezetméretezés jogosultsághoz kötött tevékenységek, amelyek gyakorlása intézményesen szabályozott keretek között történik. A legtöbb európai országban - így Magyarországon is - a szakmagyakorlás feltétele egy meghatározott képzési út elvégzése (diploma), ezt követő szakmai gyakorlat, valamint kamarai vizsga. Ez a rendszer stabil keretet biztosít a szakmai minőség és a közérdek védelméhez, ugyanakkor nehezen reagál a technológiai és szakmai változások gyors ütemére. A jelenlegi modell egyik sajátossága, hogy a belépési feltételek elsősorban formális tanulmányi egységekhez (tantárgyak, kreditek) kötődnek. Ez azt jelenti, hogy a jogosultság megszerzésének alapja nem közvetlenül a demonstrált kompetencia, hanem annak közvetett proxy-ja: az adott képzési követelmények teljesítése. Alternatív tanulási utak esetén a rendszer jellemzően kreditekben próbálja megfeleltetni a korábbi teljesítményeket, ami csak korlátozott pontossággal képes kezelni az eltérő tudásszerkezeteket. Ez a megközelítés több szempontból is problémákat vet fel. Egyrészt a kredit és a tantárgy megnevezése önmagában nem ad részletes képet arról, hogy a szakmagyakorló milyen konkrét készségekkel rendelkezik. Másrészt a képzési tartalom és a szakmai gyakorlat igényei között időbeli eltolódás alakulhat ki. Például előfordulhat, hogy egy gyakorló tervező rendelkezik a szükséges jogosultsággal, ugyanakkor: - nem vagy csak korlátozottan használ digitális tervezési eszközöket (CAD, BIM), - nem találkozott parametrikus tervezési módszerekkel, - nem integrálja a mesterséges intelligencia által kínált eszközöket a munkájába, - vagy nem rendelkezik tapasztalattal egyes szerkezeti rendszerek - például faépítészeti megoldások - tervezésében. Ugyanakkor a jelenlegi rendszerben ezek a különbségek nem jelennek meg explicit módon a jogosultság szintjén. A képzés során megszerzett kreditek formalizálják a tanulmányi előrehaladást, de csak korlátozottan alkalmasak a szakmai működőképesség részletes leírására. A folyamatos szakmai fejlődést a kötelező továbbképzési rendszerek hivatottak biztosítani. Ezek jellemzően kredit- vagy pontgyűjtésen alapulnak, és tartalmazhatnak kötelező elemeket (például jogszabályi ismeretek frissítése), valamint szabadon választható tevékenységeket is. Bár ez a rendszer biztosít egy minimális szintű tudásfrissítést, a megszerzett pontok nem feltétlenül jelzik, hogy a szakmagyakorló milyen konkrét kompetenciákkal bővült. A kompetenciaalapú megközelítés ebben a kontextusban nem a meglévő jogosultsági rendszer kiváltását, hanem annak finomítását teszi lehetővé. A mikrotanúsítványok olyan részkompetenciák explicit igazolását biztosíthatják, amelyek jelenleg implicit módon, vagy egyáltalán nem jelennek meg a rendszerben. Ilyen területek lehetnek például: - BIM-alapú információkezelés, - tűz- és életbiztonsági alapkompetenciák, - fenntartható tervezési megközelítések, - specifikus szerkezeti rendszerek (pl. fa-, acél- vagy hibrid szerkezetek) alkalmazása. Egy ilyen modellben a jogosultság nem kizárólag egy egyszeri minősítési aktus, hanem egy dinamikusan bővíthető kompetenciaprofil részeként értelmezhető. A mikrotanúsítványok egyrészt támogathatják a hiányzó kompetenciák célzott pótlását, másrészt integrálhatók a továbbképzési rendszerbe, ahol a megszerzett pontok mögött konkrétan azonosítható tudáselemek jelennek meg. A nemzetközi gyakorlat - például az ARB és az NCARB kompetenciaalapú keretrendszerei, valamint a RIBA továbbképzési modellje - arra utal, hogy a szakmai szabályozás egyre inkább a kompetenciák explicit meghatározása és folyamatos frissítése felé mozdul el. Ebben a folyamatban a mikrotanúsítványok olyan köztes réteget képezhetnek, amely összekapcsolja az egyetemi képzést, a szakmai gyakorlatot és a jogosultsági rendszert. Ennek megfelelően a kompetenciaalapú megközelítés nem a meglévő struktúrák radikális felszámolását jelenti, hanem azok kiegészítését egy részletesebb és rugalmasabb értelmezési kerettel. Ez különösen fontos olyan gyorsan változó területeken, ahol a szakmai alkalmasság nem kizárólag a korábban megszerzett végzettségen, hanem a folyamatosan frissített tudáson alapul. ## Egyetemi oktatás Az egyetemi építészképzés egyik alapvető kihívása, hogy egy többéves - jellemzően 3-5 éves képzési ciklus alatt a technológiai és szakmai környezet is jelentős mértékben átalakulhat. Az új eszközök, módszerek és elvárások megjelenése gyakran gyorsabb, mint ahogy a képzési programok strukturálisan alkalmazkodni tudnának hozzájuk. A képzési kínálat bővítése hagyományosan új szakok vagy specializációk indításán keresztül történik. Ez azonban időigényes folyamat: egy új képzés akkreditációja, bevezetése és kifutása több évig is eltarthat. Ennek következtében elöfordulhat, hogy egy adott programra belépő hallgatók olyan tudástartalmakkal találkoznak, amelyek a képzés végére már részben átalakulnak vagy elvesztik központi szerepüket. Példaként említhetők a digitális tervezési eszközök, a BIM-alapú munkafolyamatok vagy a mesterséges intelligencia alkalmazásai, amelyek az elmúlt években gyors ütemben integrálódtak a szakmai gyakorlatba. A jelenlegi tantárgyi struktúra bizonyos mértékig képes reagálni ezekre a változásokra, például választható kurzusok vagy új tárgyak bevezetésén keresztül. Az úgynevezett kötelezően választható („B” vagy „kötvál”) tárgyak rendszere lehetőséget ad az egyéni érdeklődés és specializáció megjelenítésére. Ugyanakkor e megoldás korlátozott abban az értelemben, hogy az egyedi tanulási utak nem mindig képezhetők le egyértelműen a diploma szintjén, és nehezen kapcsolhatók a szakmai jogosultsági elvárásokhoz. A kompetenciaalapú megközelítés ebben a kontextusban lehetőséget kínál a képzési struktúra finomítására. A mikrotanúsítványok bevezetése révén az egyetem nem csupán tantárgyakat és krediteket kínál, hanem világosan definiált kompetenciacsomagokat. Ezek a tanúsítványok: - konkrét tanulási eredményekhez kapcsolódnak, - értékelhető és dokumentálható teljesítményt igényelnek, - és a hallgató kompetenciaprofiljának részét képezik. Egy ilyen modellben a képzés nem kizárólag lineáris tantárgysorozatként értelmezhető, hanem olyan hálózatos struktúraként, ahol különböző tanulási útvonalak vezethetnek azonos vagy hasonló kompetenciák elsajátításához. Ez különösen fontos az építészképzés heterogén bemeneti feltételei mellett, ahol a hallgatók előképzettsége és készségei jelentős eltéréseket mutathatnak. A mikrotanúsítványok továbbá lehetőséget adnak arra is, hogy a gyorsan változó területek célzottan, a teljes képzés átalakítása nélkül jelenjenek meg. Például olyan kompetenciaterületek, mint: - BIM-alapú tervezési folyamatok, - parametrikus és algoritmikus tervezési módszerek, - mesterséges intelligencia alkalmazása a tervezésben, - fenntarthatósági és klímaadaptációs szempontok, önálló, kisebb tanulási egységek formájában integrálhatók a képzésbe. Ez rugalmasabb reakciót tesz lehetővé a szakmai környezet változásaira. A kompetenciák és tananyagok ilyen típusú összekapcsolása szükségszerűen vezet egy hálózatos modell, azaz kompetenciagráf kialakulásához (2. ábra). Ebben a rendszerben a tantárgyak, tananyagelemek és tanúsítványok nem elszigetelt egységekként jelennek meg, hanem egymással összefüggő struktúrát alkotnak. A gráf lehetővé teszi: - az előfeltételek és kapcsolatok explicit kezelését, - az egyéni tanulási útvonalak tervezését, - valamint a képzési kínálat és a kompetenciák közötti összhang vizsgálatát. Hosszabb távon ez a megközelítés az egyetem szerepének átalakulásához is vezethet. A hangsúly a statikus képzési programokról a dinamikusan bővülő és frissülő kompetenciaportfóliók támogatására helyeződhet át. Ebben az értelmezésben az egyetem nem csupán egy adott szak lezárását jelenti, hanem olyan keretet biztosít, amelyben a hallgatók és a szakmagyakorlók egyaránt képesek új kompetenciák megszerzésére és igazolására. Fontos ugyanakkor hangsúlyozni, hogy ez a modell nem a meglévő képzési struktúrák azonnali kiváltását jelenti. Inkább olyan kiegészítő rétegként értelmezhető, amely fokozatosan integrálható a jelenlegi rendszerbe, és lehetővé teszi annak rugalmasabb, a valós szakmai múködéshez jobban illeszkedő továbbfejlesztését.  <img src="https://data.tesuli.hu/szaboo/svg/svg0028.svg" width="1000" height="1000" style=" width:100%; height:100%; aspect-ratio: 1/1; border:7px solid #ffffff;"> **2. Ábra** A jelenlegi rendszer → átmeneti struktúra → távlati kompetenciaalapú modell. ## A tudásgráf A kompetenciaalapú, tanúsítványokra épülő modell gyakorlati megvalósítása szükségszerűen egy hálózatos tudásreprezentáció kialakítását igényli. Egy ilyen kompetencia-tanúsítvány gráf tervezésének alapvető szempontja a hosszú távú bővíthetőség és újrastrukturálhatóság biztosítása. Mivel a szakmai és technológiai környezet folyamatosan változik, a rendszernek alkalmasnak kell lennie arra, hogy új kompetenciákat integráljon, illetve meglévő kapcsolatrendszereket módosítson anélkül, hogy teljes újratervezésre lenne szükség. A digitális eszközök és a mesterséges intelligencia alkalmazása ebben a kontextusban nem csupán gyorsító tényező, hanem a komplex struktúrák kezelhetőségének feltétele. A tapasztalatok alapján egy jól szervezett gráf nemcsak létrehozható, hanem fenntartható és részben automatizálható módon átrendezhető is. Különösen fontos szempont volt, hogy az egymástól függetlenül fejlesztett részgráfok később összekapcsolhatók legyenek, ami a rendszer skálázhatóságát biztosítja. A tanulmány keretében egy kísérleti tudásgráf-fejlesztés is zajlik, amely az építészképzés főbb területeit modellezi. A cél nem egy végleges rendszer létrehozása, hanem a módszer lehetőségeinek és korlátainak feltárása. A fejlesztés során olyan eszközöket választottunk, amelyek: - platformfüggetlenek, - alacsony belépési költséggel használhatók, - és lehetővé teszik a többfelhasználós, párhuzamos munkavégzést. A prototípus tudásgráf szövegalapú, platformfüggetlen reprezentációra épül. A fejlesztés során olyan környezetet alkalmaztunk (Obsidian, Codex), amely a tartalmak strukturált, markdown-alapú tárolását teszi lehetővé, ezáltal támogatva az adatok hordozhatóságát és más rendszerekkel való együttműködését. A kompetenciák azonosítását, strukturálását és a keresztkapcsolatok kialakítását mesterséges intelligencia alapú eszközök segítették. A létrehozott modellben az építészképzés fő területei - például építészeti tervezés, épületszerkezettan, szerkezetméretezés és kivitelezés - több szinten tagolt kompetenciastruktúraként jelennek meg. Az egyes területek további alrendszerekre bomlanak, amelyek több tucat kompetenciaelemet tartalmaznak. Ezek jellemzően összetett, „származtatott” kompetenciák, amelyekhez hozzárendeltük azok strukturális és működési dimenzióit is. A fejlesztés következő szintjén a tantárgyak tartalmát részletesen, heti bontásban kapcsoltuk össze a kompetenciákkal. Emellett több tananyagot elemi egységekre bontottunk, és ezekhez is explicit kompetenciahivatkozásokat rendeltünk. Ez lehetővé teszi, hogy a tananyag, a tantárgyi struktúra és a kompetenciarendszer egyetlen integrált hálózatként jelenjen meg. A tapasztalatok azt mutatják, hogy egy teljes képzési program kompetenciagráfjának felépítése ( 3 . ábra) jelentős eröforrásigényü folyamat: még mesterséges intelligencia támogatása mellett is több hónapos, illetve éves léptékű munkát igényel. A jelenlegi fejlesztési állapotban a gráf részlegesen készült el, a keresztkapcsolatok egy része még további kidolgozást igényel. <img src="https://data.tesuli.hu/szaboo/svg/svg0029.svg" width="1000" height="1000" style=" width:100%; height:100%; aspect-ratio: 1/1; border:7px solid #ffffff;"> **3. Ábra** Tudásgráf (kezdeti felépítés, közel 5000 végponttal) A modellre építve jelenleg a mikrotanúsítványok struktúrájának kialakítása is folyamatban van, ahol a tanúsítványok a kompetenciagráf jól definiálható részstruktúráiból képződnek. A rendszer kiterjeszthető az oktatókhoz kapcsolódó kompetenciákra is, ami új lehetőségeket nyithat a képzési kínálat és a kompetenciák összerendelésében, ugyanakkor további módszertani és etikai kérdéseket vet fel. Összességében a kísérleti fejlesztés azt mutatja, hogy a kompetenciaalapú, gráfstruktúrára épülő megközelítés technológiailag megvalósítható, ugyanakkor skálázható alkalmazása jelentős tervezési és karbantartási kihívásokkal jár. ## Következtetések A tanulmány bemutatta, hogy a kompetenciák hálózatos értelmezése és a mikrotanúsítványok alkalmazása új lehetőségeket kínál a felsőoktatási képzés és a szakmai rendszerek továbbfejlesztésére. Az elemzés rávilágított arra, hogy a hagyományos, tantárgy- és kreditalapú modellek mellett egyre nagyobb jelentősége van azoknak a megközelítéseknek, amelyek képesek a tényleges szakmai működőképességet részletesebben és strukturáltabban leírni. A bemutatott modell három kulcseleme - a kompetenciák dimenzionális leírása, a kompetenciagráf mint szervezőelv, valamint a mikrotanúsítványok mint reprezentációs egységek együtt olyan keretet alkotnak, amely alkalmas lehet a tanulási folyamat finomabb értelmezésére és a képzési struktúrák rugalmasabb kialakítására. A nemzetközi példák azt mutatják, hogy a szakmai szabályozás és a felsőoktatás egyaránt a kompetenciák explicit meghatározása, a tanulási eredmények előtérbe helyezése és a folyamatos kompetenciafejlesztés irányába mozdul el [4], [6], [11], [12]. A kísérleti tudásgráf-fejlesztés tapasztalatai megerősítik, hogy a modell gyakorlati szinten is alkalmazható, ugyanakkor rámutatnak a megvalósítás komplexitására is. A rendszer kialakítása jelentős strukturálási munkát igényel, és külön figyelmet kell fordítani a skálázhatóságra, a karbantarthatóságra és az intézményi beágyazhatóságra. A javasolt megközelítés nem a meglévő képzési és jogosultsági rendszerek kiváltását célozza, hanem azok kiegészítését egy részletesebb, dinamikusan bővíthető kompetenciaszintű leírással. Ez lehetővé teszi, hogy a tanulási eredmények átláthatóbbá váljanak, és jobban illeszkedjenek a szakmai gyakorlat igényeihez. A további kutatási irányok közé tartozik a kompetenciagráf-alapú rendszerek szélesebb körű tesztelése, a mikrotanúsítványok értékelési metodikájának finomítása, valamint a felsőoktatás és a szakmai szabályozás közötti kapcsolódási pontok részletesebb vizsgálata. ## Irodalomjegyzék: 1. Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD). (2005). The definition and selection of key competencies (DeSeCo): Final report. OECD Publishing. 2. Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD). (2018). The future of education and skills: Education 2030. OECD Publishing. 3. Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD). (2019). OECD learning compass 2030. OECD Publishing. 4. Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD). (2021). OECD learning compass 2030: Transformative competencies for 2030. OECD Publishing. 5. Wang, Y. (2026). Intelligent educational decision-making system driven by multimodal data fusion and knowledge graphs. Scientific Reports, 16, Article 9610. [https://www.nature.com/](https://www.nature.com/) articles/s41598-025-33066-8 (letöltve: 2026.06.11.) 6. Council of the European Union. (2022). Council Recommendation of 16 June 2022 on a European approach to micro-credentials for lifelong learning and employability. Official Journal of the European Union, C 243. [https://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/](https://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/)? uri=CELEX:32022H0627(01) (letöltve: 2026.06.11.) 7. Xu, X., & Gao, H. (2026). A knowledge graph-integrated recommendation method for college student career planning. Discover Artificial Intelligence, 6, 406. [https://doi.org/](https://doi.org/) 10.1007/s44163-026-00996-9 (letöltve: 2026.06.11.) 8. Zhao, B., Sun, J., Xu, B., Lu, X., Li, Y., Yu, J., Liu, M., Zhang, T., Chen, Q., Li, H., Hou, L., & Li, J. (2022). EDUKG: A heterogeneous sustainable K-12 educational knowledge graph. arXiv. [https://arxiv.org/abs/2210.12228](https://arxiv.org/abs/2210.12228) (letöltve: 2026.06.11.) 9. World Economic Forum. (2025). The Future of Jobs Report 2025. https:// www.weforum.org/publications/the-future-of-jobs-report-2025 (letöltve: 2026.06.11.) 10.European Commission. (2022). A European approach to micro-credentials. https:// education.ec.europa.eu/education-levels/higher-education/micro-credentials (letöltve: 2026.06.11.) 11.Architects Registration Board (ARB). (2023). Competency Outcomes for Architects. Architects Registration Board. [https://arb.org.uk/wp-content/uploads/ARB-Competencyoutcomes.pdf](https://arb.org.uk/wp-content/uploads/ARB-Competencyoutcomes.pdf) (letöltve: 2026.06.11.) 12.National Council of Architectural Registration Boards (NCARB). (2024). Competency Standard for Architects. NCARB. [https://www.ncarb.org/sites/default/files/CompetencyStandard.pdf](https://www.ncarb.org/sites/default/files/CompetencyStandard.pdf) (letöltve: 2026.06.11.)